Santillana Venezuela

8/10/2012

Fragmento de: Del desapego al desenganche y de este al fracaso escolar

De la adhesión
al desapego escolar

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Las dicotomías del tipo éxito frente a fracaso, terminación frente a abandono y otras similares a las que estamos ya tan habituados, tienen la virtud de simplificar el panorama y establecer posibilidades de comparación en el espacio y en el tiempo: el fracaso aumenta o disminuye, es superior en el norte o en el sur, afecta más a este grupo que a aquél, etcétera. No se trata de dicotomías simplemente imaginarias, sino bien reales, por cuanto se identifican con puertas de acceso a estudios ulteriores, a tipos de empleo o a otras oportunidades de la vida adulta que no garantizan traspasar, pero que sí pueden cerrar con plena eficacia.


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Quienes han abandonado están convencidos
de haber hecho algo lógico y justificado,
pero no creen haberse hecho ningún bien a sí mismos

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La pérdida simultánea de valor instrumental y expresivo está en la base de este desenganche generalizado. La primera, más aparente que real, y la segunda más real de lo que aparenta, pero ambas con peso en las actitudes de los alumnos. Por un lado, la promesa de movilidad social a cambio de conformidad con la institución se derrumba, ya que la vieja correspondencia entre diploma y ocupación no se mantiene, con lo cual el alumno no puede sino preguntarse si vale la pena el esfuerzo requerido (Glasman, 2000; Elliott, 1998). Por otro lado, la reducción de la diversidad y la riqueza del conocimiento, ahora disponible en todos los medios y formatos, la austeridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas convierte a la institución y la experiencia escolares en una vivencia casi aplastante del aburrimiento, que pasa a convertirse en su faceta principal y omnipresente (Moncada, 1985; Finn, 1989; Newman, 1992).

Podemos sugerir la hipótesis de que la infravaloración instrumental será más común entre los estudiantes de las clases populares, menos familiarizados con el valor real general y particular de los títulos académicos en el mercado de trabajo, más vulnerables a las informaciones sensacionalistas y más proclives a reacciones impresionistas y a efectos de composición, en particular a la idea de que los títulos no sirven, porque no garantizan un buen empleo, ni siquiera un empleo, y por tanto a racionalizar su fracaso o su abandono y quitarse así de en medio a la primera (algo que confirman siempre las entrevistas). La valoración de que la enseñanza recibida “es adecuada para lo que voy a necesitar en un futuro” caía en una encuesta a alumnos del 91,1% en la escuela primaria al 54,5% en el bachillerato (Marchesi, Lucena, Ferrer, 2006).

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La pérdida de valor expresivo se producirá
probablemente entre los alumnos de clase media

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Por el contrario, la pérdida de valor expresivo se producirá probablemente entre los alumnos de clase media, más familiarizados con las oportunidades de la información y la cultura por otros medios y, por tanto, mejor situados para cuestionar y relativizar el valor intrínseco de la cultura escolar. En cierto modo, el alumno de clase popular tiene la “suerte” de poder encontrar en su medio social, comunitario y seguramente familiar, los valores, significados, símbolos y pautas necesarios para la elaboración de una cultura y el soporte de una actitud antiescolares: afirmación del trabajo manual y menosprecio del intelectual, culto a distintas formas de “fisicalidad” (la fuerza para los varones, la sensualidad y la reproducción para las mujeres), solidaridad de grupo frente a la carrera individual etc. (Willis, 1977; Grignon, 1971).

El alumno de clase media, contrariamente, se encontrará más sólo en este desenganche, pues su clase social, comunidad, cultura, familia y hasta el grupo de iguales presionan todavía a favor de la institución (Fernández Enguita, 1986), de ahí que su fórmula más probable sea el desenganche puramente individual, el “absentismo interior” al que antes nos referíamos. Pero, si es así, todo indica que una sociedad cada vez más mesocrática tendrá como consecuencia una expansión inusitada de este tipo de desenganche.

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Los que se van no lo recomiendan,
pero los que se quedan tampoco lo celebran

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En definitiva, todo lleva a pensar que, si el abandono escolar no es mayor, se debe más a la presión exterior y a la falta de opciones fuera de la institución que al atractivo intrínseco de la misma. La línea roja que separa el éxito del fracaso, la permanencia del abandono, es mucho más delgada y dúctil de lo que nos gusta creer. Una buena indicación de ello es que los que se van no lo recomiendan, pero los que se quedan tampoco lo celebran.

En las entrevistas con adolescentes hemos una y otra vez que quienes han abandonado están convencidos de haber hecho algo lógico y justificado, pero no creen haberse hecho ningún bien a sí mismos ni sugieren que deban hacerlo otros, sino todo lo contrario, y por lo general tienen planes de retorno, o de acceso a algún tipo de estudio o formación, aunque la mayoría de ellos no se harán realidad. Respecto a los que se quedan, no se ven a sí mismos ni son vistos mejor por ello, sino incluso, a menudo, como más pasivos, infantiles, dependientes, conformistas etcétera.

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La vieja correspondencia

entre diploma y ocupación
no se mantiene
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En el fondo, se puede contemplar la desescolarización como una forma de migración, de la escuela al trabajo, y como todas las migraciones tiene dos caras: push and pull, lo que expulsa del lugar de origen y lo que atrae al lugar de destino (Lee, 1966). Cuando el atractivo del destino aumenta, como sucede en las zonas de gran actividad turística, el movimiento se intensifica. Lo que hace de las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana escenarios privilegiados del fracaso y el abandono no es, desde luego, la peor calidad de su escuela, sino las mejores o aparentemente mejores oportunidades fuera de ella. En sentido opuesto intervienen, claro está, las expectativas familiares, la presión del grupo social etcétera.

Ahora bien, si el flujo depende del pull, de la atracción exterior, es porque el push, la repulsión interior, puede darse por sentado, y eso a pesar de la fuerza centrípeta que, con independencia de la institución, ejerce el grupo de iguales dentro de ella, pues los alumnos en general y los que abandonan en particular no se cansan de hacer constar que lo mejor o lo único que vale la pena de la escuela para ellos es precisamente eso: los amigos. La institución debería sin duda reflexionar sobre sí misma y dejar de consolarse con el supuesto de que todos sus males vienen “de la sociedad”, es decir, de lo que se hace o se deja de hacer fuera de ella.

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El término “fracaso escolar”
ha sido reiteradamente manoseado,
reconsiderado y discutido

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El término “fracaso escolar” ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y discutido por dos motivos: primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definición clara del mismo, a la vez que cabría incluir todas las formas de suspenso, repetición o retraso, es decir, los fracasos parciales que podrán jalonar un difícil camino hacia el éxito; segundo, por su valor connotativo, pues conllevaría la descalificación e incluso la estigmatización del alumno, su culpabilización en exclusiva con la consiguiente desresponsabilización de la institución etc.

Si deseas leer el artículo completo, visita el portal de la Fundación Santillana "Hacia una sociedad más justa. La educación de jóvenes y adultos en América Latina" en: http://www.alfabetizacion.fundacionsantillana.org

FUENTE: CADERNOS DE PESQUISA -732 V.41 N.144 SET

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Sobre el autor

Mariano Fernández Enguita es catedrático de Sociología en la Universidad Complutense, donde dirige la Sección de Sociologia de la Fac. de Educación. Hasta 2010 fue catedrático en la U. de Salamanca, donde creó el Grupo de Análisis Sociológicos (http://casus.usal.es) y fue director del Dpto. de Sociología y del Centro Cultural Hispano-Japonés. Creó en la USAL el portal de docencia universitaria en red Demos (http://demos.usal.es) y, en convenio con el MEC, el de innovación educativa no universitaria Innova (http://www.portalinnova.org).

Ha sido profesor o investigador invitado en las universidades de Stanford, Wisconsin-Madison, Berkeley, el London Institute of Education, la London School of Economics, Lumière-Lyon II, Sophía (Tokio) y conferenciante en decenas de otras. Es o ha sido asesor de la ANEP, la CICyT, el CES, el CIDE, la ESF y otras instituciones. Organizó en Japón y en España, la exposición Hidalgos y Samuráis. Más información en http://www.enguita.info.

Autor de una veintena de libros, entre los cuales La profesión docente y la comunidad escolar, ¿Es pública la escuela pública?, Educar en tiempos inciertos y El fracaso, un centenar de artículos en revistas académicas y capítulos en obras colectivas.

En la actualidad investiga sobre educación y desigualdades, la organización de los centros de enseñanza y la profesión docente, así como sobre el acceso a la sociedad de la información y el conocimiento y sus consecuencias para la justicia social y la educación. Dirige el proyecto La evolución de la cultura profesional del docente (PNID 2008-2010), el Barómetro de Opinión Hispano-Luso (http://casus.usal.es/bohl) y el Barómetro del Profesorado (http://casus.usal.es/baroprof).

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Si deseas escuchar a Mariano Fernández Enguita, te invitamos a ver este video de su coferencia "El valor de aprender y el riesgo de no hacerlo" pronunciada en el Centro Cívico de la Diputación de Málaga, España, el 9 de noviembre de 2010 dentro del ciclo sobre Educación y Empleo.

twitter   Por: Mariano Fernández Enguita
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