DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN DE LA OCDE - SERIE DE DOCUMENTOS DE TRABAJO SOBRE EDUCACIÓN CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE 1:1 EN EDUCACIÓN: PRÁCTICAS ACTUALES, EVIDENCIAS DEL ESTUDIO COMPARATIVO INTERNACIONAL E IMPLICACIONES EN POLÍTICAS

Introducción

Los dispositivos informáticos de bajo coste, que van desde dispositivos móviles a la actual reinterpretación de los portátiles o los mini portátiles, se han hecho con un importante hueco en el mercado. Algunos países están empezando a invertir más en “1:1” (es decir, cada niño recibe su propio dispositivo informático personal). Esto se basa en la creencia de que, capacitando a los alumnos para conectarse a Internet y conectarse entre sí, de cara a acceder a valiosos recursos al margen del sitio y del momento, los países pueden contribuir a salvar la brecha digital a la vez que transforman la educación para ajustarse mejor a las necesidades de las sociedades del conocimiento en red.

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Están emergiendo modelos
y lecciones útiles
que contribuyen a un mayor
desarrollo de estas iniciativas.
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Mientras que muchas inversiones iniciales en esta área se basaban más en la fe en un concepto que en pruebas fehacientes, están emergiendo modelos y lecciones útiles que contribuyen a un mayor desarrollo de estas iniciativas.

La transformación de la enseñanza y el aprendizaje:
¿están emergiendo nuevos modelos o entornos de aprendizaje?

Es necesario mayor conocimiento de los impactos de las iniciativas en las prácticas educativas. Varios autores sugieren la importancia de examinar los impactos de 1:1 en el contexto de la práctica. Aunque algunos estudios van más allá de simples exámenes del uso de la tecnología, el uso efectivo de la tecnología es un prerrequisito para cualquier materialización de resultados educativos positivos procedentes de recursos 1:1. Las actitudes del profesorado y sus creencias en el papel de la tecnología en el currículo pueden influir en cómo y cuándo integre el profesorado los ordenadores en sus enseñanzas (como se ha mencionado arriba; el acceso, la competencia y la motivación son las condiciones principales para un uso efectivo de los dispositivos TIC por parte del profesorado).

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El objetivo social asociado
a cualquier tecnología educativa
no es el éxito de la mencionada tecnología
sino la mejora del proceso y el entorno
en el que tienen lugar la enseñanza
y el aprendizaje.
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El objetivo social asociado a cualquier tecnología educativa (el lápiz, el libro de texto y el portátil) no es el éxito de la mencionada tecnología sino la mejora del proceso y el entorno en el que tienen lugar la enseñanza y el aprendizaje. Las evaluaciones disponibles de las iniciativas 1:1 deberían producir pruebas consistentes sobre cómo se están usando los dispositivos TIC para la enseñanza y el aprendizaje. Ya que muchos centros actualmente aspiran a 1:1, es necesario que esos profesores y esos equipos directivos conozcan como pueden usar estos dispositivos para apoyar una amplia gama de innovaciones educativas.

La percepción del profesorado sobre las TIC en relación con el alumnado es determinante para cambiar las prácticas. Cuando el profesorado no percibe que los usos esperados de la tecnología estén estrechamente ligados al currículo, la usan con menos frecuencia. Es necesario subrayar que el profesorado tiene un papel crucial en el impacto de las TIC en el aprendizaje porque facilitan o restringen la oportunidad del alumnado para usar creativamente sus dispositivos TIC. Estudios de casos de profesores en programas 1:1 muestran que las creencias del profesorado sobre los estudiantes, el papel potencial de la tecnología en el aprendizaje y la disponibilidad de contenido digital de alta calidad influyen en el grado en el que usan los dispositivos TIC con los estudiantes (Trimmel y Bachmann, 2004; Windschitl y Sahl, 2002). El profesorado que tiene confianza en que los estudiantes sean capaces de completar tareas complejas por si solos o en colaboración con otros estudiantes tiene más posibilidades de mandar proyectos de extensión que requieran el uso de dispositivos TIC y que permitan a los estudiantes elegir los temas para sus propios proyectos de investigación.

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Cuando el profesorado no percibe
que los usos esperados de la tecnología
estén estrechamente ligados al currículo,
la usan con menos frecuencia.
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El profesorado que ve la tecnología como una herramienta con una amplia variedad de aplicaciones potenciales tiene más posibilidades de usar regularmente los dispositivos TIC con los estudiantes. Además, aquellos profesores que creen que existe software adecuado y recursos basados en internet disponibles para ayudarles a enseñar su área de contenido concreta pueden usar los dispositivos TIC con los estudiantes más a menudo que los profesores que creen que simplemente no hay suficientes materiales de alta calidad disponibles (Trimmel y Bachmann, 2004).

Los diseños de los programas podrían facilitar la emergencia de percepciones más favorables entre el profesorado. Las características de diseño del programa concreto pueden influenciar las creencias del profesorado a la hora de que haya más posibilidades de que usen tecnologías del aprendizaje en conjunción con modos de enseñanza centrados en el estudiante. Los usos más comunes parecen reflejar el hecho de que el profesorado está en una fase de “adaptación” en la adopción de la tecnología.

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El profesorado está
en una fase de “adaptación”
en la adopción de la tecnología.
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En otras palabras, están adaptando las estrategias de enseñanza tradicional para incorporar más herramientas de productividad adultas y están dejando a los estudiantes trabajar de forma independiente en grupos pequeños, pero aún no han comenzado a implementar ampliamente más estrategias de enseñanza centradas en los estudiantes, como el aprendizaje basado en proyectos. El diseño de iniciativas 1:1 necesita incluir apoyo al profesorado en su proceso de adaptación al potencial de los dispositivos TIC.

La evidencia disponible identifica diferentes determinantes para la incorporación de las TIC por parte del profesorado en sus clases. Se han llevado a cabo investigaciones sobre los determinantes de la incorporación del profesorado de oportunidades 1:1 para la innovación pedagógica. Parece haber variación sustancial en el uso de la tecnología a lo largo y ancho de las iniciativas 1:1. En lo que se considera una de las evaluaciones más consistentes de una iniciativa 1:1. Shapley et al. (2010) ha desarrollado un índice de inmersión en tecnología para cuantificar el nivel de implementación en 22 centros de primer ciclo de secundaria 1:1. Después de implementar el programa Inmersión Texas durante cuatro años, los autores informaron lo siguiente: “los resultados del Índice de Implementación combinados con la evidencia procedente de resultados basados en estándares sugieren que un cuarto de los centros, con resultados del Índice de Implementación por encima de la media entre 0.39 y 2.58 desviaciones estándar, tenían una presencia más fuerte de los componentes de la Inmersión en Tecnología comparados con otros centros, y por tanto un nivel más alto de implementación que los estándares esperados” (Shapley, et al. P. 33, 2010). Shapley et al. proporciona un resumen cuantitativo muy detallado del papel que juegan varios factores en la implementación de los programas 1:1 en los centros, incluida la administración a nivel escolar.

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Los programas 1:1 dependen
en gran medida del profesorado
para que tengan éxito.
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Observando los 21 centros de primer ciclo de educación secundaria participantes en 1:1, los autores del estudio escribieron: “El nivel de Inmersión en el Aula por parte del profesorado de asignaturas centrales estaba asociado a un nivel estadísticamente significativo de sus percepciones de la fuerza del liderazgo administrativo del centro (r=.59), al apoyo colectivo del profesorado a la innovación en tecnología (r=.67)” (Shapley et al., p. 33, 2010). Shapley et al. encontró que el nivel de implementación por parte del profesorado era estadísticamente significativo en relación a la “calidad del desarrollo profesional (r= .47)” (Shapley et al., p. 33, 2010). Estos resultados subrayan que los programas 1:1 dependen en gran medida del profesorado para que tengan éxito. No sorprende que preparar al profesorado mediante el desarrollo profesional sea importante para una implementación de éxito.

Conclusiones principales

• La presencia de los dispositivos TIC en los centros no cambia necesariamente las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje del profesorado y del alumnado.

• El uso de dispositivos TIC en iniciativas 1:1 varía mucho entre centros.

• EL profesorado necesita modelos claros de referencia y apoyo específico de cara a incorporar dispositivos TIC en prácticas pedagógicas innovadoras.

• Se necesita una perspectiva holística para que las iniciativas 1:1 sean conductoras de un cambio educativo en los centros.

Preguntas que surgen

• Cambiar las prácticas de enseñanza y aprendizaje: ¿es éste un objetivo específico de las iniciativas 1:1?

• ¿Qué acciones se han implementado de cara a promover dicho cambio?

• ¿Cuál es la evidencia de éxito o de fracaso disponible en la promoción de este cambio?

Impacto en los resultados de los estudiantes:
¿mejora el 1:1 los resultados escolares?

A pesar de la limitada evidencia disponible, la investigación independiente apunta los impactos positivos de las iniciativas 1:1 en destrezas de expresión escrita y TIC. Una revisión de 30 estudios de programas 1:1 sólo encontró unos pocos con diseños rigurosos, pero los estudios que medían los resultados de aprendizaje mostraron efectos consistentes y positivos en las destrezas de expresión escrita de los estudiantes (Peunell, 2006). Sin embargo, existen escasos estudios cuantitativos que encuentren evidencia de otro tipo de logros académicos en programas 1:1 que incluyen un número elevado de centros. Es difícil encontrar diseños experimentales con tareas aleatorias o diseños casi-experimentales con datos anteriores y posteriores al test (como lo que está llevando a cabo el IDB en Perú) tanto en grupo de tratamiento como de control. Schaumburg (2001), por ejemplo, dirigió un estudio casi experimental sobre alfabetización digital que examina los efectos de proporcionar portátiles a los alumnos.

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Los estudios que medían
los resultados de aprendizaje
mostraron efectos consistentes
y positivos en las destrezas
de expresión escrita de los estudiantes.
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Estudió los efectos de un programa que proporcionaba portátiles al alumnado en un centro de secundaria alemán. Notó que los estudiantes con portátiles mejoraban más que el grupo de estudiantes de contraste en una prueba, sobre su conocimiento del hardware y del sistema operativo del portátil, de las herramientas comunes de productividad, de la destreza en el uso de Internet, y del conocimiento de seguridad informática básica. Otros estudios de grupos de comparación sólo con diseños posteriores al test mostraban mayores niveles de alfabetización tecnológica entre el alumnado en programas con portátiles, utilizando los juicios hechos por los investigadores sobre la base de observaciones estructuradas de su destreza en el uso de ordenadores y de Internet (Lowther et al., 2001). Sin embargo, ninguno de estos estudios usó un pre-test para determinar si el alumnado había mejorado realmente su logro.

No se ha proporcionado ninguna prueba consistente que apoye el impacto positivo de las iniciativas 1:1 en otras destrezas. Cuando no se tienen en cuenta sólo las destrezas TIC, los estudios generalmente muestran un impacto positivo de 1:1 en los resultados del alumnado en general, o en una o dos áreas específicas. Por ejemplo, usando un diseño casi-experimental, Gulek y Demirtas (2005) exploraron el impacto del uso del portátil 1:1 en la nota media final general del alumnado (GPA), en los resultados de los tests del estado, y en los resultados de los tests del distrito. Notaron que el alumnado que participaba en el programa con portátil mejoraba significativamente su expresión escrita, su lengua inglesa, sus matemáticas y sus notas medias finales. Russel y sus colegas (2004) compararon la enseñanza y el aprendizaje en aulas con tarjetas móviles y portátiles 1:1 permanentes. Informaron que en las aulas 1:1, la tecnología se usaba con mayor frecuencia, que la motivación y el compromiso del alumno era mayor, y que el alumnado tenía mayor posibilidad de usar los ordenadores como una herramienta primaria de expresión escrita (Lei y Zhao, 2008).

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Los estudiantes del programa 1:1
llevan a cabo sus tareas
mejor que el grupo de comparación.
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Concretamente, el alumnado de grado 7 en su segundo año de programa 1:1 muestran estadísticamente mejoras significativas en los resultados de evaluación del ELA del estado, comparados con estudiantes fuera del programa 1:1, después de evaluar sus logros anteriores en ELA. De forma similar, Shapley et al. (2010), descubrió que la “la posibilidad de Acceso y Uso (de tecnología) del Estudiante era un factor de predicción consistentemente positivo de los resultados del alumnado en las tareas matemáticas y de lectura” y que el uso del portátil para el aprendizaje en sus casas por parte del alumnado era el “factor más relevante en la mejora de los resultados de los alumnos en las tareas de matemáticas y lectura” (Shapley et al., p.48, 2010). Cuando Suhr et al. (2010) comparó los resultados del test ELA de un grupo de alumnos que comenzaron el programa de portátiles 1:1 en el grado cuarto, con un grupo similar de alumnos en un programa tradicional en el mismo distrito escolar, notaron que después de dos años, los estudiantes del programa 1:1 llevan a cabo sus tareas mejor que el grupo de comparación. Concretamente, los alumnos 1:1 eran mejores en el test ELA y en los sub-tests relacionados con estrategias de escritura y crítica y análisis literarios que los alumnos fuera del 1:1. Sus hallazgos sugieren que “los portátiles pueden tener un efecto pequeño en el aumento de dichos resultados, con beneficios concretos en las áreas de crítica y análisis literarios y de estrategias de escritura” (Suhr et al., p.38, 2010).

Conclusiones principales

• Las evaluaciones casi-experimentales a gran escala de las iniciativas 1:1 son escasas. Se necesitan registros de logros pre y post tests de cara a hacer una estimación del valor añadido de las TIC en el progreso del alumnado.

• A pesar de las limitadas pruebas disponibles, las evaluaciones muestran un impacto positivo del 1:1 sobre las destrezas TIC y de expresión escrita.

• Se ha encontrado una asociación más modesta entre la introducción del 1:1 y la mejora académica en otras áreas como las matemáticas.

Preguntas que surgen

• ¿Qué evidencia surge sobre los resultados de la introducción de las iniciativas 1:1 en los centros?

• ¿Qué tipo de medida de logro y progreso se ha recogido de proyectos en marcha actualmente?

• ¿Existen pruebas disponibles de los impactos positivos del 1:1 sobre destrezas clave en el tiempo?

Impacto en la equidad:
¿ayuda el 1:1 a salvar la brecha digital en educación?

Las principales iniciativas 1:1 esperan reducir las desigualdades de acceso a las TIC, en casa y en el centro, entre los grupos sociales. Existe una preocupación a nivel mundial sobre el hecho de que un amplio número de estudiantes puedan quedar excluidos de las posibilidades TIC. En la actual economía del conocimiento, la demanda de nuevas destrezas, especialmente destrezas TIC, puede generar nuevas divisiones sociales entre aquellos capaces y aquellos no capaces de responder dentro de este nuevo contexto. La educación debería ser un instrumento decisivo de políticas para reducir la brecha digital en lo que se refiere a acceso TIC.

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La educación debería ser
un instrumento decisivo
de políticas para reducir la brecha digital
en lo que se refiere a acceso TIC.
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De hecho, las iniciativas 1:1 armonizan el acceso a estos dispositivos, en casa y en el centro, entre el alumnado joven que todos los grupos sociales. Consecuentemente, el dispositivo TIC puede usarse también en casa por parte de otros miembros de la familia y familiares, así que se puede producir un efecto derivado en la comunidad. La expansión de las iniciativas 1:1 en los países en desarrollo ayudará a reducir la desigualdad de acceso a las TIC entre las jóvenes generaciones de países ricos y pobres.

La desigualdad en el uso de las TIC entre individuos y grupos sociales podría crear una “segunda brecha digital”. La equidad en educación no puede reducirse a igualdad de acceso a ciertos recursos (por ejemplo, tecnologías de aprendizaje). La equidad educativa también significa que se cuente con disponibilidad de las mismas oportunidades para que la gente pueda beneficiarse de estos recursos. A pesar del optimismo previo, las nuevas pruebas disponibles alertan de la emergencia de una segunda brecha digital entre los usuarios de los dispositivos TIC en educación.

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La equidad educativa
también significa que se cuente
con disponibilidad
de las mismas oportunidades.
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Mientras que alumnado con capital cultural alto parece beneficiarse de las oportunidades de aprendizaje asociadas a las destrezas TIC, otro alumnado no lo hace (OCDE, próximamente). Se necesita nueva evidencia de investigación para identificar qué tipo de destrezas y competencias de fondo son necesarias para que los estudiantes sean capaces de beneficiarse del acceso a las TIC en educación.

Focalizar la implementación en situaciones de desventaja debería ser uno de los requisitos básicos de justicia social para iniciativas como el 1:1. Es necesario proporcionar igual acceso a dispositivos TIC para el alumnado y los centros, pero no es suficiente. Parece razonable esperar mejoras en la igualdad cuando las iniciativas 1:1 incluyen esto en su diseño como objetivo principal. Por ejemplo, Harris y Smith (2004) estudiaron el uso de los portátiles por parte de alumnado de grado siete con discapacidades en el proyecto de la Iniciativa de Tecnología de Aprendizaje de Maine.

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T. Conway identificó un impacto positivo
en los programas de portátiles 1:1
en estudiantes con dislexia
y otras dificultades lecto-escritoras.
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Apreciaron que los portátiles ayudaban a los estudiantes con discapacidades a mejorar su compromiso en el aprendizaje, a aumentar su motivación y habilidad para trabajar de forma independiente, y a mejorar su participación en la clase y la interacción con los otros. De forma similar, Lei y Zhao (2008) informaron que T. Conway identificó un impacto positivo en los programas de portátiles 1:1 en estudiantes con dislexia y otras dificultades lecto-escritoras.

Conclusiones principales

• La intención de las iniciativas 1:1 a gran escala es a menudo reducir la brecha digital en el acceso a las TIC en casa y en los centros.

• La extensión por todo el planeta de iniciativas 1:1 ayudaría a reducir la brecha digital entre las generaciones jóvenes de los países desarrollados y en desarrollo.

• Una segunda brecha digital emerge en el centro cuando todo el alumnado tiene acceso a dispositivos TIC. Se necesitan más pruebas sobre cómo se usan las TIC en clase y su impacto en los logros.

Preguntas que surgen

• ¿Cuáles son las preocupaciones sobre equidad incorporadas en el diseño de las iniciativas 1:1?

• ¿Cómo se beneficiaran los más pobres y los menos capaces de estas reformas?

• ¿Qué sabemos acerca de las estrategias de enseñanza con TIC amigables con la equidad?

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Lecciones aprendidas e implicaciones en las políticas

Deberían subrayarse algunas lecciones básicas procedentes de hallazgos previos. Son las siguientes:

• Existen tres objetivos principales asociados a las iniciativas del 1:1 en educación: que las generaciones jóvenes adquieran destrezas y competencias basadas en las TIC; que se reduzca la brecha digital entre individuos y grupos sociales; y que se mejoren las prácticas educativas y los logros académicos.

• La rápida difusión de las iniciativas 1:1 conllevó una gran inversión en TIC de fondos públicos y privados. A pesar de la gran cantidad de dinero invertido, existe poca evidencia disponible acerca del coste-efectividad de estas iniciativas.

• La presencia de dispositivos TIC en los centros no cambia necesariamente las estrategias de la enseñanza y el aprendizaje de profesorado y alumnado. El uso de dispositivos TIC en iniciativas 1:1 varía mucho dependiendo de los centros.

• Las evaluaciones disponibles apuntan un impacto positivo del 1:1 en las destrezas TIC y en la expresión escrita, pero se ha encontrado evidencia más modesta acerca de un impacto positivo en otras áreas académicas como las matemáticas.

• Las iniciativas 1:1 a gran escala podrían limitar fuertemente la primera brecha digital en el acceso TIC en casa y en el centro. La globalización de las iniciativas 1:1 debería reducir la brecha digital entre las generaciones jóvenes de países desarrollados y en desarrollo.

• Es necesario tener en cuenta que una segunda brecha digital emerge en el centro cuando todo el alumnado tiene acceso a dispositivos TIC. Se necesitan más pruebas sobre cómo se usan las TIC en clase y su impacto sobre los logros.

Finalmente, se han identificado algunas debilidades y algunas posibilidades de desarrollo de las iniciativas 1:1 y se presentan como sugerencias de políticas. Son las siguientes:

• Todas las evaluaciones de un programa deben definirse desde el comienzo del proceso y deben ser coherentes con los objetivos y el diseño de la iniciativa. Cada experiencia piloto necesita una evaluación en profundidad de cara a adquirir pruebas escalables y lecciones.

• Se necesitan evaluaciones rigurosas y casi-experimentales de los logros del alumnado de cara a identificar cuáles son las mejores prácticas en términos de diseño e implementación del programa. En concreto, éste es el caso de las iniciativas en los países en desarrollo donde las organizaciones internacionales deberían financiar y promover las evaluaciones de las iniciativas 1:1.

• Se necesita más investigación del conocimiento en lo referente a la relación entre la implementación de las TIC y los beneficios académicos. Los gestores de las políticas y los directores de los programas necesitan identificar las mejores prácticas de las iniciativas 1:1 de cara a tomar decisiones informadas acerca de las políticas. De cara a mejorar esta situación, las prácticas de monitorización y de evaluación necesitan jugar un papel importante.

• El profesorado necesita objetivos claros y apoyo concreto de cara a incorporar las tecnologías de aprendizaje en prácticas pedagógicas innovadoras. Es necesaria una perspectiva holística en las iniciativas 1:1 para que sean conductoras del cambio educativo en los centros.

• La globalización del 1:1 podría contribuir a la reducción de la brecha digital entre las jóvenes generaciones de los países desarrollados y en desarrollo. En este sentido, el 1:1 puede verse como una política orientada a alcanzar la eficiencia y la igualdad en educación.

FUENTE:
CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE 1:1 EN EDUCACIÓN
PRÁCTICAS ACTUALES, EVIDENCIAS DEL ESTUDIO COMPARATIVO INTERNACIONAL E IMPLICACIONES EN POLÍTICAS
Óscar Valiente, Asesor OCDE/CERI
Documento preparatorio
22-24 de febrero, 2010
Viena, Austria

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