Santillana Venezuela

6/8/2011

Una pretensión problemática:

Educar para los valores y preparar para la vida

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La sociedad encomienda a la escuela, y por ende a los educadores y educadoras, una misión contradictoria. Por una parte se pide a la escuela que prepare a los alumnos y alumnas para los valores. Los valores son: pacifismo, solidaridad, tolerancia, justicia, autenticidad, igualdad... La vida es, en buena medida, violenta, insolidaria, intolerante, injusta, falsa y discriminatoria... Cuando me refiero a la vida, hablo de los ejes de va­lores que priman en la cultura. Una persona que respete esos valores, que los asuma y que los integre en su forma de pensar y de ser, es una víctima en esta sociedad. Si la escuela acepta esta orientación en su quehacer, conseguirá poner en la jungla de asfalto a individuos indefensos, inermes, pacíficos... La sociedad acabará con ellos fácil y rápidamente. Los alumnos y alumnas nacidos de esta escuela estarían en excelentes condiciones de ser perdedores en la sociedad. No llegarán fácilmente a la riqueza, al trabajo, al poder, al prestigio, al triunfo...

Pero la escuela no puede aceptar el planteamiento inverso, la tesis de que ha de cultivar contravalores si es eso lo que conduce al éxito. Nadie se imagina un proyecto educativo en el que se pretenda formar a los alumnos en la insolidaridad, en la into­lerancia, en la injusticia, en la falsedad, en la competitividad... «La educación prepara para la vida. Si tienen algún sentido todos los aprendizajes que hacen los alumnos y las alumnas, es porque los preparan para su incorporación a la sociedad en el sentido más amplio del término» (Domènech y Guerrero, 2005, p. 22).

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Es difícil que la escuela asuma
la función transformadora y revolucionaria
en una sociedad que exige de ella
el papel de transmisora
de los patrones culturales.

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La contradicción se halla en el corazón de la misión reproductora que la sociedad encomienda a la escuela (Fernández Enguita, 1990). Es difícil que la escuela asuma la función transformadora y revolucionaria en una sociedad que exige de ella el papel de transmisora de los patrones culturales. No sólo sucede esto con los fines encomendados a la escuela sino que la demanda que hacen de ella muchas familias está también llena de contradicciones. Así, vemos a padres y madres que no llevan a su hijo a un centro escolar porque tendría que convivir en él con personas diferentes o que se niegan a llevar a su hija a un aula donde se encuentra una compañera inmigrante o con síndrome de Down. Este doble, complejo y contradictorio discurso se anula bajo la pretendida neutralidad de la escuela. Es una trampa peligrosa, porque la neutralidad no es ni deseable ni posible. Los que tienen una opción formada y una actitud beneficiaria en la sociedad suelen procla­mar y exigir la neutralidad. No se dan cuenta de que desear y promover la inmovilidad opera en beneficio de quienes están en posiciones ventajosas. Eso no es neutralidad. Eso es jugar con ventaja. Es una trampa burda. Rehuir el compromiso político bajo la excusa de la neutralidad, de la asepsia es, cuando menos, una ingenuidad: «la cultura dominante de la escuela, lejos de ser neutral, se caracterizaba por una ordenación selectiva y legiti­mación de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas» (Giroux, 1992, p. 64).

Este problema que se centra en la institución tiene una especial complicación en la formación y actuación de los profesionales que trabajan en ella. A los profesores se les prepara para impartir conocimientos, pero no tanto para la formación de actitu­des. Muchos de ellos se consideran especialistas en su disciplina, pero no se sienten educadores de los alumnos y de las alumnas. Se establece aquí otro doble discurso: lo importante es aprender y enseñar las materias frente al más complejo deber de prepa­rar a los alumnos para el compromiso ético, político y social. La tarea educativa exige una permanente actualización, ya que cambian las condiciones sociales, las exigencias formativas y la configuración psicológica de las personas. Como dice certeramente Lidia Santana en el subtítulo de su libro: «cambian los tiempos, cambian las responsa­bilidades profesionales» (Santana, 2007).

Hacer exclusiva la tarea de la escuela en la transmisión de un cuerpo de conoci­mientos, pretendidamente neutrales por ser científicos es una vulgar engañifa. Aunque los profesionales no lo deseasen, la escuela cumple una función reproductora en la sociedad (Lerena, 1983).

 

Los competidores

Esta compleja y contradictoria tarea de la escuela se complica por la fuerte influencia de otros factores, en especial la televisión y el mundo de la publicidad. Obsérvese que es más fácil filmar (y me refiero ahora exclusivamente a los aspectos técnicos):

 La guerra que la paz.

El tener que el ser.

 La mentira que la verdad.

 La apariencia que la esencia.

El éxito que el fracaso.

- La traición que la lealtad.

 

Desde la filosofía de los medios se puede elaborar una jerarquía de valores que tiene los siguientes ejes:

Filosofía del éxito: el éxito se presenta como un sinónimo de la felicidad. Sólo el que triunfa, «triunfa». El prestigio en las diversas áreas (económica, intelec­tual, política, social, etc.) consiste en llegar al éxito. El nivel de aspiraciones se fija, por consiguiente, en los héroes, los premiados, «los grandes», etc. , que acaparan la atención de los medios de comunicación.

Filosofía de la competencia: «el ser más que...», «tener más que...», «ganar más que»... son claves del comportamiento humano que presentan los medios. Escalafones, concursos, oposiciones, galardones, campeonatos, competiciones... Se trata de medirse con los demás y de ganar.

Filosofía de la cuantificación: es insistente la referencia a los aspectos cuan­titativos de la realidad: la cantidad de dinero que se gana por un trabajo, el número de muertos en el fin de semana, la cantidad de petróleo importado, el número de coches vendidos, el número de viviendas desocupadas... Todo se baraja a través de las cifras. La persona está bajo el signo de la cantidad.

Filosofía de la utilidad: personas, actividades y cosas son interrogadas automá­ticamente: ¿Para qué sirve? Se valoran los comportamientos desde el plano del rendimiento y la eficacia. ¿Qué ventajas tiene? ¿Cuánto produce? ¿Para qué vale?

Filosofía del individualismo: cada individuo afronta su vida y su historia desde su exclusiva individualidad. Cada uno se encuentra en la vida luchando frente a los demás. Los héroes individuales, los francotiradores encuentran un eco fácil en los medios de comunicación social.

Filosofía del consumo: la escalada frustrante de las necesidades insatisfechas nunca llega a su techo. Alimentos, vestidos, bebidas, objetos... Se inventan ne­cesidades que luego habrá que satisfacer para que den paso a nuevas nece­sidades que favorezcan el consumo. Incluso se hacen objeto de consumo las personas a través de una erotización intensa.

Filosofía de la apariencia: la apariencia es frecuentemente presentada como la realidad misma. Sin ninguna invitación a penetrar más allá de la simple fachada de las cosas, de las situaciones, de las personas. Piénsese en la «vida» que se presenta a los televisivos: casas perfectas, aparatos maravillosos, gentes encan­tadoras, bellezas sin sombras, eficacia absoluta...

Filosofía de la prisa: todo está puntualmente milimetrado. Todo está medido con una precisión obsesiva. No es justo desperdiciar un segundo si se puede llenar con un anuncio que cuesta cien mil euros. Hay que hacer muchas cosas, hay que perseguir muchas metas, hay que realizar muchos encuentros...

Filosofía de la provisionalidad: el presentismo es cotizado como un valor de alto grado en la jerarquía axiológica. «Esto me interesa ahora», «esto va muy bien por ahora», «aquí se está muy bien en este momento»...

Filosofía del sentimiento: el comportamiento se apoya más en sensacionesque en razonamientos. La pregunta fundamental no es tanto qué debemos hacer, cuanto qué nos apetece hacer, qué nos gusta hacer. El área de la sensi­bilidad se desarrolla más que el de la razón. Tiene más fuerza lo que se siente que lo que se piensa.

Filosofía de la posesión: «no renunciaré» se convierte en una tesis, en un estilo de vida. Incluso aquello que los imperativos naturales nos vetan es considerado, por el individuo como una «castración» de aspiraciones. No renunciar a nada es una actitud generalizada, que echa sus raíces con profundidad y esparce la fronda en extensión.

Filosofía de la violencia: las cosas se arreglan por la fuerza, los conflictos se solucionan a través del poder, la vida de las personas se somete a la fuerza de quien no tiene escrúpulos. En la televisión se contemplan miles de golpes, de asesinatos, de extorsiones. Dostoievski empleó quinientas páginas para descri­bir un crimen. En la televisión se pueden ver cientos en pocos minutos.

 

Los medios tienen una fuerte capacidad de persuasión. Proponen modelos sedu­ciendo. La técnica se pone al servicio del convencimiento. Música, imagen, palabra y acción dramática son manejados por algunos expertos ante públicos analfabetos en el lenguaje icónico. La magia de la imagen en movimiento se utiliza sin contemplaciones para la captación de espectadores, para la promoción de intereses comerciales, para la indoctrinación utilitaria.

La frontera entre lo real y lo ficticio genera unas complejas reacciones intelectua­les y emocionales. Si alguien entra en la casa y encuentra el televisor encendido en el que se contemplan unos disparos, necesitará contextualizar el programa para saber si se trata de una película o de una filmación en directo. Frente a este modo sutil y enga­ñoso de influencia está la escuela argumentando y proponiendo modelos por la vía de la reflexión y del compromiso. No es fácil competir. Se trata de ir contracorriente.

 

Las soluciones

Lo que importa es tener una concepción de escuela comprometida que ayude a los alumnos a diagnosticar las realidades sociales, a comprender las causas que determi­nan su naturaleza y evolución, a buscar las soluciones a los problemas que en ella se instalan. Porque la realidad no viene dada de forma definitiva y absoluta por poderes incontrolables. La realidad está, en buena medida, en las manos de las personas.

El conocimiento fragmentario y poco riguroso que los alumnos y alumnas adquie­ren en su experiencia cotidiana debe ser sometido en la escuela al filtro de la ciencia. En la escuela debe brindarse a los alumnos criterios para descifrar el significado de ese conocimiento y para ponerlo al servicio de los auténticos valores humanos.

 

Preparar para entender la realidad

La tarea de la escuela consistirá, desde esta perspectiva, en facilitar a los alumnos los criterios y los instrumentos necesarios para entender qué es lo que sucede en la so­ciedad, quién maneja los hilos del acontecer humano y por qué.

El pensamiento crítico facilitará una comprensión orientada y llena de significado. Ni la ciencia ni su uso por los individuos o los grupos humanos tienen un carácter neutro. El mismo conocimiento que selecciona, organiza y presenta la escuela tiene un eje axiológico estructurador.

Facilitar las herramientas para hacer inteligible el mundo en el que viven ha de ser un objetivo prioritario. Ayudar a comprender las causas y las consecuencias de la acción, tanto individual como colectiva es una prioridad insoslayable. Ayudar a conocer las claves por las que se rige el mundo del trabajo en esta sociedad en crisis es un deber de la institución escolar, que no puede situarse de espaldas a la realidad.

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Pasar de una mentalidad ingenua
a una mentalidad crítica es,
como proponía incesantemente Paulo Freire,
una exigencia fundamental de la educación.

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Pasar de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica es, como proponía in­cesantemente Paulo Freire, una exigencia fundamental de la educación. No se trataría, por consiguiente, de transmitir en la escuela un caudal de conocimientos inertes que sólo sirvan para almacenar información sino de adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad.

Por otra parte, cuando la escuela era una de las escasas fuentes de adquisición del conocimiento resultaba sustancial una buena selección y una cuidadosa estrategia de transmisión. Hoy el saber le llega a las personas por múltiples vías. Es necesario ayu­dar a que los alumnos encuentren el conocimiento en otras fuentes y darles criterios para que sepan discernir cuándo el conocimiento es riguroso y cuándo está adultera­do por intereses comerciales, políticos o religiosos.

 

Preparar para actuar

La comprensión de la realidad ha de conducir al compromiso efectivo. No basta un conocimiento meramente teórico y alejado de la realidad y de los problemas de la sociedad.

La autoridad emancipadora también proporciona el entramado teórico nece­sario para que los educadores puedan definirse a sí mismos, no sólo como simples intelectuales, sino también de un modo más comprometido y como intelectuales transformadores. Esto significa que tales educadores no sólo están interesados en las formas de capacitación que fomentan la consecución de logros personales y en las formas tradicionales del éxito académico, sino que a la hora de enseñar también están interesados en vincular la capacitación –la habilidad para pensar y actuar críticamente– con el concepto de compromiso y de transformación social (Giroux, 1992, p.75).

No basta con transmitir conocimientos y desarrollar destrezas encaminadas a con­seguir un trabajo. Hace falta ir más allá y generar un compromiso por mejorar las estructuras sociales.

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Un alto nivel de instrucción
no siempre está casado
con el desarrollo de la ética.

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La educación se diferencia de la mera socialización (que incorpora a los indi­viduos a la cultura) porque añade a ésta dos dimensiones esenciales: la dimensión crítica de la que hablaba en el punto anterior y la dimensión ética. De los doce dig­natarios que deciden que se abran las cámaras de exterminio, más de la mitad tenían un doctorado. Un alto nivel de instrucción no siempre está casado con el desarrollo de la ética.

Pienso que la actuación de los individuos en una sociedad democrática exige unas formas de actuación que van más allá del dominio de los saberes. Enseñar a actuar le exige a la escuela un entrenamiento que supera la transmisión de conocimientos. ¿Para qué el saber si nos lleva a un modo de vida más solidario en una sociedad demo­crática? Si el saber adquirido en las instituciones fuese utilizado para explotar, engañar y oprimir al prójimo, deberíamos preguntarnos cuál es el sentido de las instituciones educativas.

 

Preparar para el desarrollo de competencias

Concebir las competencias como meras habilidades o destrezas nos llevaría a una visión conductista del aprendizaje que nos haría retroceder a los detestados plantea­mientos de Tyler, Gagné y Briggs, Mayer o Bloom, ampliamente criticados y superados (Gimeno, 1982).

Entiendo la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y de saber llevar a cabo tareas diversas de manera precisa y adecuada al contexto. La acción eficaz requiere el dominio de un entramado complejo de conocimientos, acti­tudes, destrezas y valores.

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Las competencias, por definición,
no han de ser muchas,
pero sí sustantivas y decisivas
para saber actuar.

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Las competencias, por definición, no han de ser muchas, pero sí sustantivas y de­cisivas para saber actuar (Gimeno y otros, 2008). Cuando hablamos del desarrollo de competencias para incorporar a las personas al mundo del trabajo o a la sociedad en general nos referimos a exigencias que ya han de practicarse en la escuela. Concretaré en diez las exigencias que considero fundamentales:

  1. Pensar, analizar, saber por qué suceden las cosas. Saber que existen tramas ocultas que obeden a intereses, saber cómo detectar esas tramas y denunciar­las en aras del bien común.
     
  2. Hablar, opinar, liberar la voz, expresarse con libertad sin las cortapisas del mie­do al poder y sin caer en los señuelos de la adulación, sin hacer caso a las desalentadoras admoniciones de los escépticos.
     
  3. Participar con su actividad laboral y social en la vida pública. Intervenir en asuntos de interés general, no sólo en los estrictamente privados.
     
  4. Agruparse, no permanecer aislador, agruparse para la acción, conscientes de que el grupo multiplica la fuerza individual.
     
  5. Exigir, asumir riesgos ante el poder, practicar la valentía cívica que es una virtud de­mocrática que nos hace ir a causas que de antemano sabemos que están perdidas.
     
  6. Informarse, leer críticamente, estar al día, cuestionar las explicaciones incon­sistentes e interesadas tanto del gobierno como de la oposición (que debería denominarse más bien alternativa). Ser conscientes de que la política está al servicio de la ciudadanía y no a la inversa.
     
  7. Respetar a los demás y reconocer y valorar la diversidad. Saber que existen culturas diferentes y personas diferentes, más allá (o más acá) de la dignidad esencial de cada ser humano.
     
  8. Ser solidarios, sensibles a la injusticia, compadecerse de los que sufren, no enco­gerse de hombros ante las desigualdades que existen en el país y en el mundo.
     
  9. Vivir de forma honrada, trabajar responsablemente y esforzarse por mejorar ética y socialmente la sociedad en la que viven.
     
  10. Cumplir con los deberes públicos, conocer y cumplir las leyes, respetar las normas de tráfico y ser conscientes de que la libertad individual tiene unos claros límites en la del prójimo.

 

La adquisición de las competencias no se produce solamente a través de la re­flexión. La práctica resulta imprescindible. Esto exige a las instituciones educativas encarnar la práctica de los valores. Las actuaciones deben seguir al conocimiento de los deberes y derechos. La educación para la ciudadanía va más allá de impartir o recibir una asignatura (Bolívar, 2007). La actuación requiere conocimiento, pero va más allá en el ejercicio de un compromiso con la práctica.

 

Preparar para sentir

La esfera de los sentimientos ha estado tradicionalmente silenciada o despreciada en la escuela. Las instituciones escolares han sido el reino de lo cognitivo, pero no dominio de lo afectivo. Al entrar y al salir tanto profesores como alumnos de ella han recibido esta pregunta: ¿Usted qué sabe sobre…? Nunca se ha preguntado por lo que se siente. La esfera de lo emocional puede y debe ser atendida como un elemento sustantivo del desarrollo de las personas (Santos Guerra, 2008).

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La educación emocional
se ha convertido hoy
en una de las exigencias
más contundentes
de la tarea educativa.

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La educación emocional se ha convertido hoy en una de las exigencias más con­tundentes de la tarea educativa. Las nuevas corrientes sobre la inteligencia emocional demandan a las escuelas y a los educadores una atención incuestionable. ¿Qué decir de las demandas que tiene hoy la educación para la igualdad? (Simón, 2009).

Entre el machismo patriarcal institucionalizado y la democracia patriarcal consen­tida hay un abismo –no lo dudamos– pero también los puentes patriarcales que lo cruzan son los que nos explican la pervivencia de la desigualdad de hecho, la dis­criminación, la violencia, las dificultades añadidas y el valor restado para el acceso a los bienes simbólicos y reales que llevan al poder: poder como capacidad de elección de un proyecto de vida propio, poder para influir y decidir sobre cues­tiones sociales, políticas o económicas, poder para no tener que depender, poder para crecerse y no tener que someterse para poder vivir (Simón, 2009, p. 13).

Es necesario aterrizar en la esfera emocional porque el desarrollo de competen­cias no tiene que ver sólo con destrezas y habilidades sino que exige la generación de actitudes ante la realidad, ante las personas y ante las cosas.

 

Preparar para ser

Ese conocimiento y ese compromiso configurarán un modo de ser y de estar en el mundo. La auténtica identidad del individuo que se ha educado en los valores no se fundamenta en la apariencia y en la falsedad, sino en la fidelidad a uno mismo y a los valores. Cuando se acepta uno a sí mismo, cuando se tiene una jerarquía de valores asentada, cuando se relaciona uno auténticamente con los otros desde la propia iden­tidad se está en condiciones de vivir un compromiso social.

Construir escuelas democráticas (Feito y López, 2008) no sólo exige contar con in­dividuos capaces de conocer la realidad sino que estén dispuestos a convivir de forma armoniosa y solidaria. Y aunque esta propuesta parezca utópica y esté dificultada por las contradicciones de la que hemos hablado al comienzo se hace necesario hacer presentes experiencias como las que los autores nos describen en esta interesante obra.

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Preparar para ser
tiene que ver
con lo que ya se está siendo.

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Preparar para ser tiene que ver con lo que ya se está siendo. Porque ese es el modo mejor de prepararse: practicar los valores en las situaciones que preparan para la vida.

Todo ello cuestiona el quehacer meramente academicista y reclama la reinvención de una escuela que esté centrada en las personas, en sus valores y en sus ejes convi­venciales. Aprender a ser va más allá del conocimiento de los contenidos del currículo académico.

 

Fuente:
Fragmento del documento Una pretensión problemática: 
Educar para los valores y formar para la vida, publicado en
Revista de Educación, 351. Enero-Abril 2010. pp. 23-47
Fecha de entrada: 15-07-2009
Fecha de aceptación: 15-10-2009

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

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